domingo, 30 de diciembre de 2012

Charles Reigeluth: La individualización del aprendizaje, el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento.





The difficulty lies, not in the new ideas, but in escaping from the old ones, which ramify, for those of us brought up as most of us have been, into every corner of our minds. (John Maynard Keynes, in the preface to his path-breaking The General Theory of Employment, Interest and Money, 1936, p. viii) [1]


Me han encargado un capítulo de un libro sobre pensadores y su influencia en nuestra época. He elegido a Charles Reigeluth porque, además de tener la entidad propia suficiente, me da pie para abordar, desde un punto de vista personal y descargado de rigideces académicas, los cambios que se están produciendo en el mundo de la educación y de las teorías del aprendizaje ayudados con la tecnología. Eso es algo que puede verse desde el título y desde la cita que deberían encabezar el capítulo. Ni que decir tiene, como después se comprueba, que no rechazo entrar en asuntos como el de los MOOCs. Tema que, aunque posiblemente efímero, está inserto en una tendencia que marcará un ciclo y una modalidad de hacer y de organizar la Educación Superior.

Un resumen introductorio es el que sigue.

El título quizá llame a confusión. El término individualización no está utilizado en el sentido de aislar al individuo en los procesos de apropiación de los conocimientos, sino todo lo contrario: En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Para que nos hagamos una idea, es lo que hacen los algoritmos de Google en sus búsquedas personalizadas: No solo utilizan una gran cantidad de información sino que la búsqueda va gobernada por la información que posee del individuo a través de su actividad tanto de procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

La página de teorías y teóricos del aprendizaje y de la educación de la universidad de Arizona del Norte  señala a Charles Reigeluth como uno de los diez teóricos que más influyen en la educación moderna. El resto son Thomas Angelo, Alfred Bandura, Benjamin Bloom, John Dewey, Robert Gagné, Henry Giroux, David Jonassen, Maria Montessori y Lev Vygotsky. Y le dedica una página web con las referencias y las ideas más destacadas.

¿Qué justifica esta valoración de su influencia?

Como vamos a desarrollar en este trabajo, la obra de Reigeluth se sitúa a caballo entre dos épocas donde la configuración social, cultural, humana, de las sociedades cambia (de la era industrial a la era del conocimiento) y dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo, en  otras se basa en los logros individuales.

El último escenario donde se manifiesta esta pugna, esta tensión entre estas dos orientaciones teóricas, es el de la nueva configuración de los sistemas educativos, que en el caso de la Educación Superior se ven sometidos a una crisis que le afecta en los elementos más básicos de su estructura.

Varios hechos ponen de manifiesto esta honda crisis o marcan la agenda de las transformaciones en presencia: La devaluación de los títulos, y más aún la devaluación de la acreditación que presta la universidad como una inversión intangible, en un bien de promoción social, tal como se concedía en la sociedad industrial; La aparición de los MOOCs, modalidades de formación que en una línea continua desde los recursos educativos abiertos, el acceso abierto a los fondos de la producción científica, ponen al alcance de cualquier persona en cualquier lugar los mismos contenidos que disponen las universidades más prestigiosas, y los más reconocidos especialistas, para la formación reglada y para la obtención de títulos.
En contraposición nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje.

La primera tendencia supone un abandono de los estudiantes menos dotados, en aras de una autoselección de los más capacitados con una mínima inversión, o con el mínimo coste, aunque la coartada moral y social está en que las oportunidades que con esta modalidad llegan a todos en todos sitios y con las mejores ofertas formativas, y en su variante de promoción social. La segunda supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los bienes del conocimiento cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Esta línea arranca en los trabajos que hace Reigeluth, que le llevan a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración, y en los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje, y culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación desde los vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje, desde aquellos en los cuales el progreso de los alumnos se mide en función de pautas o de referencias temporales, o cíclicas, a otros basados en los logros de los individuos. Y esta transformación es posible por los avances tanto de la teoría como de la tecnología instruccional. Y en su posibilidad de observar las “situaciones” que determinan las formas en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables como son las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Feliz año 2013.




[1] La dificultad radica, no en las ideas, sino en escapar de las viejas ideas, que se ramifican, como consecuencia de la educación que hemos recibido la mayoría de nosotros, por todos los rincones de nuestra mente.(JM Keynes, Teoría General del Empleo, Interés y dinero)

domingo, 9 de diciembre de 2012

Los MOOCs ¿un salvavidas para el profesor tradicional?


A propósito del interesante post de Larry Cuban "MOOCs and Pedagogy: Teacher-Centered,Student-Centered, and Hybrids", he intervenido en un grupo de Campus Virtuales con la siguiente frase (copio textual):


Es genial, si los profesores universitarios queremos deshacernos de nuestros alumnos, que se las apañen ellos entre ellos y que nos dejen en paz para hacer lo que realmente nos gusta, que es la investigación. Los MOOCs son la solución, representan una fase superior del desarrollo lógico y natural de la clase expositiva.


Evidentemente la intención era irónica, quería poner de relieve que los MOOCs, al menos en su versión x y en la c (estos últimos, en declaración de sus impulsores) renuncian a una intervención de apoyo, tutoría y evaluación a los alumnos y del propio curso. Esta es la esencia del modelo tradicional expositivo, el profesor de espaldas a los alumnos y de cara a la pizarra, quien pueda que se salve. Es clásico el ejemplo (seguramente el MOOC de mejor calidad que ha habido) de "Introducción a Inteligencia artificial" de Sebastian Thrun y Peter Norvig (Stanford-Urdacity) que, cito a Bates de memoria, tuvo varios cientos de miles de inscritos y llegaron al final 16.000. No recuerdo cuantos recibieron la insignia. Las universidades a distancia tradicionales conseguían mucho mejores resultados con no tan brillantes profesores. Y seguramente el circo romano también. 

Este modelo, y aunque no sea MOOC puro sino un modelo híbrido, viene a consolidar y a perpetuar el modelo tradicional. No quisiera ser pesado y repetir lo dicho en "Respuesta a tres preguntas...", pero la tecnología, los entornos sociales personales de aprendizaje, el uso de la identidad digital como soporte para una nueva evaluación personalizada, deben servir para, a partir de los procesos de cambio que se han experimentado de forma exitosa y en los mejores métodos disponibles de instrucción, satisfacer las necesidades de los estudiantes individuales”. Las investigaciones más recientes han supuesto un avance de los conocimientos sobre los sistemas personalizados, con tecnologías integradas, que soportan el paradigma centrado en el alumno. 
Esa percepción es la que está en el fondo de la denuncia de Cuban,  y humildemente en el mío, cuando habla de un modelo centrado en el profesor.

Me he debido explicar muy mal porque a gente que le gustan los MOOCs han interpretado de otra forma lo dicho, y lo han elogiado. 

 ¿Por qué somos tan acríticos con todos los usos de las TICs? Cuando la tecnología se utiliza para afianzar un mal uso, la tecnología es mala. El artículo de Cuban, en sus conclusiones, señala esa misma idea: "En aquellas instituciones donde se espera de los profesores que hagan la investigación y publicación, la tendencia será a incentivarles y ese será el comportamiento de referencia de la facultad: Los profesores son recompensados por pasar mucho más tiempo en la investigación que gastar tiempo en el desarrollo y en la enseñanza centrada en el estudiante y los cursos de comunidades de aprendizaje. Así la mayoría de los profesores no van a invertir en el diseño y en la enseñanza centrada en el estudiante.
Por estas razones, es muy probable que la foto que hay en la parte superior de este post sea una típica imagen de aula de educación superior en los próximos años."

Naturalmente está hablando en tono irónico, como yo lo he hecho, sin duda con poca fortuna.




sábado, 8 de diciembre de 2012

Cuestionario sobre "Usos de la web social en Educación Superior por profesores y alumnos"


Estimado amigo/Estimada amiga:
Estamos recogiendo datos para un trabajo descriptivo sobre usos posibles estrategias de integración de herramientas de  web social en Enseñanza Superior. Como profesional de este nivel educativo te solicitamos tu colaboración rellenando el cuestionario "Usos de la web social en Educación Superior por profesores y alumnos" lo con la información de tu práctica bien en el ejemplar online de más abajo o con la versión web. Te agradeceremos la atención sea ésta cual sea.
Las explicaciones e instrucciones puedes encontrarlas en el propio cuestionario.
Gracias
Miguel Zapata









miércoles, 5 de diciembre de 2012

Respuesta a tres preguntas sobre aprendizaje en el siglo XXI y la formación del profesorado.



§ Hoy he respondido a unas preguntas que me han enviado desde Fundación Telefónica  para su programa Educared. Creo que el tenor de las respuestas, hechas a bote pronto, hace que merezca la pena que sean compartidas. Y si inducen a debate, por muy pequeño que sea, mucho mejor.
Las preguntas van en negrita .

1.     A partir de los casos de éxito en el uso de las TIC en la educación que conoces, ¿consideras que hay elementos o características comunes que nos ayuden a orientar la integración de la tecnología para la mejora del aprendizaje?

A lo largo de toda mi experiencia me ha quedado muy claro que un adecuado diseño instruccional es imprescindible para integrar las tecnologías de manera que se mejore el aprendizaje de forma eficaz. No lo es en exclusiva para estos procesos de interación, pero en este caso es clave.
En este momento en que están en debate los cursos masivos online (MOOCs) la principal crítica que se les hace es la carencia de un diseño instruccional que organice la ayuda pedagógica a los participantes, la interacción de profesores y alumnos y la evaluación de aprendizajes en proceso. De esta forma los MOOCs se constituyen en una modalidad de formación donde solo los alumnos más capacitados, bajo cierto prisma, que no siempre es el más conveniente, sobreviven.
Aunque hay otros elementos que ayudan a la integración de la tecnología, es comúnmente aceptado que alcanzan su máxima eficacia cuando se integran en el diseño instruccional. Nos referimos, resumiendo mucho, a todos los que permiten organizar la ayuda pedagógica: unas guías didácticas adecuadas, una evaluación formativa y unos criterios y valores que informen teórica y prácticamente el aprovechamiento del potencial de la tecnología en función del resto de componentes del diseño: Actividades, objetivos competenciales, evaluación de aprendizajes, etc.

2.       ¿Qué tipo de currículum es más adecuado para el desarrollo de las competencias del s.XXI?

Además de las básicas y específicas, deben incluirse como competencias clave para la sociedad postindustrial del conocimiento las competencias metacognitivas.
Sin entrar en una justificación detallada, sí puede decirse que existe un consenso  sobre el  papel de la  metacognición  en el contexto del aprendizaje ayudado por la tecnología.  En él se debe pensar cuando abordemos la práctica del diseño educativo. Sobre todo en la selección, secuenciación y organización de los contenidos atendiendo a las características y situaciones de aprendizaje específicas de los alumnos. El carácter autodidáctico que, en gran medida, poseen estos entornos  requiere, más que de ningún otro, que  los alumnos dispongan de un buen conocimiento de sus propios recursos para aprender.
Esto conlleva varios desafíos:
    • Cómo construir un curriculum para  inducir elementos que incrementen esta ineludible  e intransferible función del aprendiz en un entorno de aprendizaje con tecnología
    • Investigación de las herramientas cognitivas o de regulación del propio conocimiento. Y cómo se adquieren.
    • Bajo qué  criterios o con qué condiciones se podrían incorporar en las actividades de los alumnos en un ambiente tecnológico (web social, repositorios, motores de búsqueda personalizada)  elementos de autocontrol de la actividad cognitiva de los sujetos.
    • Qué guías didácticas, y particularmente con qué especificaciones de diseño instruccional, pueden cumplir las funciones citadas y bajo qué criterios o en qué condiciones.
El curriculum debe ser flexible, pero eso no basta: debe de ser diseñado de manera formativa, con metodología de investigación formativa, y en general con metodologías basadas en el diseño, que permitan obtener conclusiones en el proceso, sin que concluya, para introducir mejoras en un bucle continuo.
El curriculum debe organizarse, y la gran ventaja de las tecnologías es que lo permiten, atendiendo a los clusters de competencias individuales. Adaptándose a las características personales de aprendizaje de los alumnos, agrupándolos por perfiles de aprendizaje.

3.       ¿Cómo deberían ser formados los futuros profesores? ¿Y los profesores en activo? En tu opinión, ¿qué casos de éxito pudieran servir de referencia para ambos?

Buena parte de mi vida profesional la he dedicado a la formación del profesorado y a su organización, fomentando sobre todo la autoformación en la práctica, tanto de profesores y maestros en servicio como en la capacitación inicicial. Ello me ha llevado a concluir que, en cualquier caso, la formación, para que sea eficaz, debe de cobrar sentido y significado en el contexto de la práctica del docente.
Siendo coherente con lo anterior, actualmente los diseños de los planes de estudios, los practicums de los grados de maestro y los másteres de secundaria, en definitiva la formación inicial docente, deberían contemplar, sin menoscabo de otros, al menos contenidos para la:
-Capacitación que ayude a desarrollar en los alumnos estrategias metacognitivas.
-Evaluación en contextos de entornos sociales-personales de aprendizaje.
-Investigación y evaluación de diseño y formativa.
-Intervenir y evaluar en entornos y en situaciones de aprendizaje no formal e informal.
-Diseño instruccional.
Por otra parte,  la formación de los profesores en activo, se acepta según hemos visto  que debe ser integrada en la práctica y, como ya viene siendo común, debe contemplar una capacitación en metodologías que incorporen de forma eficaz las nuevas herramientas. Pero sobre todo la novedad inevitable, por su potencia y por su vigencia, es la necesidad de capacitar en el uso y en la integración, de forma preferente en los entornos de aprendizaje, de la web social y  de los entornos ubicuos. Capacitar a los profesores para  que diseñen una programación diaria y de aula que las integre, pero también utilizar estas herramientas como medios y como ámbitos de su propia formación, compartiendo recursos, ideas y experiencias para trabajar compartiendo. Deben habilitarse redes sociales, al modo de como sucede con las redes científicas como Mendeley, Academia.edu, Research Gate, etc., de profesionales de la docencia y de la investigación docente.
Otra referencia metodológica lo constituyen los patrones. La educación con tecnología y su diseño instruccional supone la concurrencia de profesionales provenientes de distintos ámbitos. Entraña procesos de naturaleza multidisciplinar. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Debe articularse, no solo una comunicación clara, entre el cuerpo técnico encargado de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc. y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos que una buena metodología para este tipo de trabajo es la basada en patrones.
El concepto de patrón en este dominio se aplica a estructuras de información que permiten resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas, tanto en la práctica como en el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje a través de redes. Los patrones están diseñados para acoger y tener en cuenta  las mejores prácticas en un determinado dominio, en particular los patrones instruccionales tratan de alojar, para tener en cuenta de la forma más eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de la enseñanza y en las características de aprendizaje a quien va dirigido el programa de formación. El objetivo es captar la esencia de la buena práctica en una forma resumida (abstrayendo los elementos más significativos) de manera  que pueda ser fácilmente comunicada a los que la necesitan en un contexto de condiciones distinto. 
En mi opinión no hay casos de éxito integral de programas o modelos de formación. No puede decirse que haya modelos que, en todas las dimensiones, incorporen buenas prácticas. Los programas de formación inicial son reglados y responden a iniciativas que en consonancia a demandas y a situaciones muy generales, y los programas de formación permanente, si responden a la demanda del contexto de práctica, son muy diversificados.
Sí cabe hablar de buenas prácticas individuales y de grupos. He tenido oportunidad de participar en algunas de ellas en el contexto del programa OLPC (One Laptop Per Child), o como experiencias singulares en los antiguos programas de nuevas tecnologías del PNTIC-Proyecto Atenea o en los programas de “formación en centros” de los Centros de Profesores.
Igualmente cabe hablar de ideas o de propuestas teóricas que constituyen rasgos de calidad en la formación. Así creo que un eje, que centraliza los distintos aspectos, es el que pone énfasis en el diseño instruccional. En ese sentido son de destacar los trabajos de Reigeluth (2012)  que lleva a cabo a través de la Universidad de Indiana y que tienden a formar a los profesores “en los procesos de cambio que han experimentado de forma exitosa y en los mejores métodos disponibles de instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes individuales”. Sus investigaciones más recientes han supuesto un avance de los conocimientos sobre los sistemas personalizados, con tecnologías integradas, que soportan el paradigma centrado en el alumno de educación.
Otro modelo exitoso, éste sobre el uso de repositorios de recursos abiertos, que he tenido la oportunidad de conocer son los trabajos del RLO-CETL (las instituciones socias son London Metropolitan University, the University of Cambridge and the University of Nottingham) y del repositorio Repository Usage Agreement (RUA), que ha supuesto la implicación de un gran número de docentes. Se trata de un caso de formación en la práctica.
Por lo demás en el Máster que coordino en la Universidad de Alcalá, sobre aprendizaje en entornos tecnológicos, hemos ido diseñando el plan de estudios a partir de las competencias que hemos entendido necesarias y de ir juntando casos concretos en los que se han desarrollado de forma que entendemos más eficiente.

Referencias.-
Reigeluth, C. (2012).   Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32
Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

miércoles, 14 de noviembre de 2012

La calidad y los MOOCs (II): La investigación y la evaluación de la calidad.


Ya vimos si los MOOCs son interactivos. Nos podemos plantear ahora si son evaluativos.

Un principio básico de la evaluación es que ésta se pueda llevar a cabo en el programa formativo de que se trate. Es decir que el programa sea evaluable

La investigación formativa y la evaluación de la calidad constituyen el medio principal para verificar que el programa cumple sus funciones  y para proporcionarnos datos que permitan saber lo que está pasando y en su caso permitan la mejora. En definitiva es un medio de mejorar el aprendizaje y de ver que los objetivos se cumplen.

En este sentido cobran especial importancia los conceptos de “ganancia de aprendizaje”, lo que se incrementa el conocimiento en los estudiantes, y de “ganancia educativa”: Qué de ese incremento se debe a una particular organización educativa (estrategias, métodos y recursos educativos).
Debe de haber o debe de ser posible un uniforme pre-test así como debe poder realizarse un informe después de las acreditaciones de los alumnos del programa, como forma básica de asegurar que el programa cumple sus funciones o en qué medida lo hace. Debe de haber resultados sobre los que medir la “ganancia educativa” y  la “ganancia de aprendizaje”. Esta necesidad está en la base de la investigación y de la evaluación educativa. Estas valoraciones deben igualmente ser posibles sobre los grupos de referencia o en su defecto se debe disponer de estándares.
Otro aspecto que se debe evaluar es el impacto, en el programa y en los aprendizajes, de la actitud de los participantes. 

En un contexto tradicional, el análisis de los aprendizajes se correlaciona con los comportamientos, con las diversas modalidades de comportamiento y con los patrones de comportamiento predefinidos, los resultados se incluyen en los informes de aprendizaje. Si esto se hace así en contextos tradicionales cuyos comportamientos, actitudes y expectativas son más explícitos, parece lógico un enfoque al menos similar en un contexto de entornos con ayuda tecnológica o conectados, y en los  análisis que se hagan del aprendizaje. Y para extraer conclusiones de la correlación  entre las diversas modalidades de comportamientos, con el grado de satisfacción y con el grado de aprendizaje que experimentan los participantes.

En otras palabras: Se utilizan las calificaciones como la variable dependiente en la investigación.

Sin embargo esto no siempre es así. En multitud de programas no se llevan a cabo de forma rigurosa o  no tiene lugar simplemente este tipo de procedimientos, en otros se llevan a cabo de manera que se conservan solo las formas, pero en todos ellos se dan las condiciones para llevar a acabo la evaluación. Son evaluativos.

En unos últimos casos no se dan las condiciones porque por diversos motivos la información no es disponible o no se dan las condiciones para que se disponga de datos de evaluación antes o durante el programa de formación, pero sí después. Es el caso de las antiguas enseñanzas en modalidad “libre”, la primitiva EAD o actualmente los xMOOC, los que organizan las universidades de la iniciativa Coursera o de la iniciativa EDX por ejemplo. Por último podemos considerar aquellos programas de formación en los que no se puede disponer de estos datos en ningún momento. 

En palabras de Wiley[1] (2012), a partir de lo escrito por Stephen Downes para LAK12 (Downes, 2011) en la guía de un programa de este tipo: “[Los MOOCs] son  casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”. 

 



Referencias.-
Downes, S. (2011). Learning Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course Works.  http://lak12.mooc.ca/how.htm
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog de David Wiley: iterating toward openness pragmatism over zeal
Wiley, D. (2012). Slip Sliding Away: The Open en MOOC. Ver http://opencontent.org/blog/archives/2509
Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado en http://www.um.es/ead/red/29/ el [dd/mm/aaaa]
Zapata-Ros, M. (2012) Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf el dd/mm/aaaa
Zapata-Ros, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf el dd/mm/aaaa


[1] Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens, Downes, et al. ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 dice en un párrafo:
No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [curioso concepto el que introduce en vez de rofesores], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase a la orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

sábado, 10 de noviembre de 2012

La calidad y los MOOCs (I): La interacción.



       
       Estoy trabajando en la asignatura de Calidad en el Máster de Alcalá. Renovando un material que ya estaba un poco rancio (en él hablaba de cosas como RSDI, FTP, listas de discusión y de otras antiguallas). 
        La esencia del modelo propuesto se basa en detectar qué rasgos del sistema de formación favorecen un  mejor aprendizaje. Planteamiento recursivo que lleva en sí mismo el concepto de calidad. Y a partir de esos rasgos definir en un bucle qué requisitos son necesarios, e intentar plasmarlos en indicadores.
        En esa tarea he llegado al rasgo "interactivo" o a plantearme en este contexto y para este fin qué es la interactividad. Y he llegado a la siguiente formulación, que espero sea profusamente debatida y criticada


De forma tradicional la EAD primero, el elearning después y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje han supuesto romper barreras de todo tipo: De tiempo, de lugar, las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia en un lugar físico. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades.
Ahora se considera que esta ayuda tiene valores consustanciales que son fundamentales y nuevos. De hecho son génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que era hace unos años.
En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” de estos sistemas y "la interactividad".
Sustancialmente siguen siendo lo mismo: la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas o a las intervenciones que se producen,
La EaD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuese por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula. Donde el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EaD. Incluso sistemas considerados radicalmente innovadores como son los MOOCs carecen de interacción profesor-alumno, incluso de alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.
Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico, los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva.
Estos cambios, si son aprovechados, afectan a profesores, alumnos y recursos.
La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él los profesores cambian su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo y producen recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso dl aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción...  Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Si la formación se basa en redes la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentado su capacidad de organizar los recursos (establece espacios, redes, enlaces,...).
Los recursos con este condicionante deben integrar elementos que permitan el autoaprendizaje interactivo (que los hagan más autoinstructivos) y la autoevaluación deben incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás (compartir, adicionar, etc.). Deben integrar elementos que permitan al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción.

            En definitiva un sistema será tanto más interactivo cuanto más posibilite el diálogo de los individuos entre sí ---de los alumnos con los profesores, de los alumnos con los alumnos, de los profesores con los alumnos y entre ellos,...--- o con el sistema de manera que cada intervención encuentre una respuesta en función de su naturaleza, y que esta sea diferenciada e inmediata. 


Indicadores en el cuestionario

domingo, 21 de octubre de 2012

¿Qué falta?... y ¿qué sobra en la linea del tiempo del elearning?



Recientemente Grainne Conole ha puesto en su perfil de Facebook esta imagen y en relación con ella ha preguntado:

  • ¿Está de acuerdo? 
  • ¿Hay algo que falta?



Se han producido varias respuestas de distinto tipo. Entre ellas recomiendan un paseo por la historia del aprendizaje en línea:http://scienceoftheinvisible.blogspot.co.uk/2012/08/a-ramble-through-history-of-online.html Pero rescatamos las que parecen más interesante con traducción rápida.

Stephen Downes propone Objetos de Aprendizaje y Learning Design, como los items que faltan.

Ante la propuesta de Grainne de fusionar las categorías de REA (Recursos Educativos de Aprendizaje o en inglés OER, Open Educatinal Resources)  y objetos de aprendizaje (OA u o LO, learning objects), Stephen Downes replica que: REA y objetos de aprendizaje son dos conceptos muy diferentes. Y  los objetos de aprendizaje están  todavía muy en uso, probablemente más que los REA.

Grainne Conole 
,
aunque está de acuerdo con Stephen en que es un buen punto, objeta que los LOs parece haber desaparecido, ahora es el de los REA el discurso dominante.
Finalmente Grainne Conole acepta: Bien Stephen tendrá un think  acerca de esos puntos. "tienes razón, hay herramientas específicas LD así que tal vez se necesiten.  Pero si incluimos los LOs ¿dónde los colocamos?


Ésta es una discutible opinión de Downes. Hay trabajos de Wiley  (2000) y Merrill (2000) previos donde se habla de Learning Objects, y del propio Merrill anteriormente (1990, 1998 y 1996) hablando de Objetos de Conocimiento.
Prosigue una discusión entre Grainne y Downes sobre la ubicación temporal de esos conceptos y desarrollos de herramientas o teóricos. Naturalmente no se alude al Diseño Instruccional general, no específicamente tecnológico que tiene gran tradición anterior a este año entre los pedagogos, los psicólogos del aprendizaje o en general los teóricos del conocido como dominio propio Diseño Instruccional. Ni a autores que no sean propiamente del dominio anglosajón como puedan ser, además de los clásicos, Dai  Griffiths (ver http://www.um.es/ead/red/M5/griffiths16.pdf)

Lamentablemente cuando he accedido a Facebook no he visto, no era visible la parte anterior de la discusión porque Fb sólo muestra los últimos comentarios, y he escrito lo que sigue. Es evidente que lo he hecho con una notable metedura de pata porque he ignorado cosas ya dichas. Pero eso no evita el fondo de la cuestión planteada: Lo efímero de las apreciaciones y de las predicciones en este tema, que luego rápidamente olvidamos, y también he insistido en las ausencias señaladas por Downes, aunque con un sentido distinto, el que ya he señalado:

Miguel Zapata-Ros No sé quien lo ha hecho [era obvio que Grainne, pero lo precipitado me ha llevado a ignorarlo] pero sobran varias cosas y faltan otras. Lo que quizá nos dé idea de lo efímero de las modas en e-learning. En un momento parecía que los learning objects eran lo definitivo, en otros lo PLE. En los años 80s todas las investigaciones auguraban un futuro magnífico al video disco interactivo (CDI). Lo que sobra son los mundos virtuales. ¿Alguien puede compartir una experiencia generalizada?

La pregunta sigue en pie. No digo que no exista, me gustaría conocer respuestas afirmativas, pero ¿alguien conoce de forma documentada y difundida comme il faut una experiencia educativa de mundos virtuales que se haya implementado y se haya generalizado a un entorno aunque sea muy restringido?

Al final mi aportación a esta línea de tiempo, porque creo que hay que contribuir positivamente, es:

Miguel Zapata-Ros Resumiendo: Debería haber una categoría que integrase Objetos de Aprendizaje, y su organización pedagógica en el elearning: Diseño Instruccional, secuenciación, evaluación, etc. Y que fuese diferenciada del resto. Y sacaría los mundos y la realidad virtual por carecer de relevancia en la práctica concreta generalizada.



Post data: 

Después de escribir esta entrada he visto, porque la propia autora lo comunicó en Twitter, la presentación (magistral como no podría ser de otra forma) de Keynote en EDEN.

Fíjense en el título y en el contenido y relaciónenlo  con el contenido del debate en FB.
Inteligente estrategia: La línea cronológica, utilizada en la presentación, elude como item al diseño instruccional, cuestión que se echa en falta entre otros por Downes y por quien escribe., para  a continuación centrar la presentación justamente en ese tema: La enseñanza como la ciencia del diseño (Teaching as design science)

No he podido resistir y he añadido este último comentario:

How clever! smile
Grainne was preparing his lecture for EDEN. Just Look at the title and content.
This is called the Socratic method.



Referencias

Griffiths, D.  Blat, J. Garcia, R. Sayago, S. (2005, Junio). La aportación de IMS Learning Design a la creación de recursos pedagógicos reutilizables. RED. Revista de Educación a Distancia,  número monográfico II. Consultado (día/mes/año) 2005 en http://www.um.es/ead/red/M5/
Jones, M.K., Li, Z. & Merrill, M.D. (1990).  Domain knowledge representation for instructional analysis. Educational Technology,   30(10), 7-32.
Merrill, M. David & ID2 Research Team (1996).  Instructional Transaction Theory: Instructional Design based on Knowledge Objects.  Educational Technology, 36 (3), 30-37
Merrill, D. (1998) Knowledge Objects. Utah State University. CBT Solutions Mar/Apr 1998 1-11. http://mdavidmerrill.com/Papers/KnowledgeObjects.PDF
Wiley, D. (2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY. http://opencontent.org/docs/dissertation.pdf

lunes, 15 de octubre de 2012

Del conectivismo al aprendizaje conectado y ubicuo

El día 8 de Octubre pasado tuvo lugar esta entrevista para el Laboratório de Educação a Distância e eLearning LE@D, Universidade Aberta.


Miguel Zapata-Ros from LE@D - Universidade Aberta on Vimeo.

Un año antes tuvo lugar esta otra en el mismo lugar y con parecidas características



Interview with George Siemens - LE@D, Universidade Aberta from LE@D - Universidade Aberta on Vimeo.

En el ínterin han tenido lugar sendas producciones y desarrollos que  sería muy interesante analizar, y que por lo que a mí respecta está condensado en los post de CUEDBLOG y de Redes Abiertas:

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (I)



El viaje a damasco de Stephen Downes

De todo y resumiendo mucho se puede concluir dos ideas que siempre están en las críticas que hacemos:
a) Hay que investigar, hay que diseñar y llevar a cabo muchas investigaciones concretas  sobre los enunciados que se ofrecen en muchos de los escritos sobre y del conectivismo, o en sus temas anexos. 
b) Hay un enlace con la práctica, con el encuentro que tenemos todos los días los profesores con los alumnos para que aprendan, y con otros profesores para coordinar nuestra acción y para organizar los recursos, ese enlace es el diseño instruccional. En este punto el conectivismo, este conjunto de enunciados, no tiene propuestas.

domingo, 7 de octubre de 2012

El viaje a Damasco de Stephen Downes


Muy interesante este post de Downes, no se si enfadado (Ver http://halfanhour.blogspot.pt/2012/10/whose-connectivism.html).

Hace tiempo que señalé que el conectivismo según Downes NO ES el conectivismo según Siemens.

En  http://blogcued.blogspot.pt/2012/09/es-el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.html escribí:
En la formulación actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no solo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:
I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.

jueves, 30 de agosto de 2012

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV)


Con este título damos fin a una serie de cuatro post en este blog. Pero ahora, además, los  contenidos abordados forman parte de un trabajo mucho más amplio: Éste es solo un extracto de una parte de un material para utilizar en contextos formativos, es el capítulo que trata el conectivismo. Éste, como el conjunto del que forma parte, está publicado como preprint en E-LIS y constituye la base para el desarrollo de los contenidos de una asignatura, que trata sobre “teorías del aprendizaje”, en el máster universitario que imparto en la Universidad de Alcalá. Se titula “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos”, y el capítulo “Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del conectivismo”. La idea es glosar las teorías existentes, el sentido y la naturaleza de las teorías en general. Sobre ello hacer una crítica del conectivismo, tal como lo definen y desarrollan sus autores George  Siemens y Stephen Downes, y por último definir unas bases, sobre lo existente y sobre las preguntas que estos autores se plantean, para por último establecer un modelo teórico sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos.
El trabajo es de mi autoría y con mucho gusto compartiré el material que lo constituye con aquellos que tengan una necesidad similar. Igualmente las críticas y precisiones serán bienvenidas.

1.- ¿En qué situación se plantea la necesidad del conectivismo?

Siguiendo con el análisis del documento, podemos ver que Siemens (2004) señala como un antecedente de su trabajo y de la conceptualización del conectivismo, la definición de Driscoll (2000, p. 11) ya reseñada al principio. De esta forma considera el aprendizaje como un cambio duradero que es obtenido a partir de las experiencias y de las interacciones del aprendiz con otras personas. Esto no es nuevo para cualquiera que sea mínimamente estudioso del tema, ya se había planteado con más consistencia y detalle en los trabajos sobre socioconstructivismo, como hemos visto en el artículo de Onrubia (2005 p.6), Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, pero también en las teorías de la Conversación (Pask, 1975) y en general por Vygotsky (1978).
Pero lo más importante es lo que sigue, donde cita igualmente a Driscoll (2000, p.14-17) para señalar las complejidades del aprendizaje no superadas por las corrientes anteriores: ¿Cuáles son las fuentes válidas del conocimiento? ¿Lo adquirimos a través de experiencias o es innato? ¿Lo adquirimos a través del pensamiento y el razonamiento? También plantea interrogantes sobre el contenido del conocimiento: ¿Es el conocimiento realmente cognoscible? (sic)[1]¿Pueden ser [el contenido] accesible a través de la experiencia humana?
Por último reseña las consideraciones finales, donde esquematiza todo lo desarrollado anteriormente en tres “tradiciones epistemológicas” con referencia al aprendizaje:  objetivismo, pragmatismo, e interpretativismo. Haciéndolos coincidir con el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. De esta manera el objetivismo establece que “la realidad es externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de experiencias”.
Estos puntos de debate no tienen actualmente vigencia ni para el propio conductismo que centra sus estudios en teorías sobre la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987 y 1999) muy cercanas  al sociocognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia y del aprendizaje por la observación o modelado, teorías de naturaleza muy próxima a las teorías cognitivas, solo que en vez de trabajar con funciones observables como son las competencias lo hace con la conducta como función igualmente observable. Nadie pues los reivindica.
En las teorías no conductistas, e incluso en los planteamientos actuales de éstas, carece de importancia conocer las actividades internas relacionadas con el aprendizaje para comprender los procesos de éste. El aprendizaje tiene sus leyes y principios propios y son independientes del soporte, sea este biológico, químico o mecánico (electrónico, digital, etc.) de igual forma a como sucede con otras facultades humanas o construcciones abstractas, como son la lógica o las matemáticas. Las Leyes de Morgan se aceptan independientemente de que estén soportadas en circuitos eléctricos, en circuitos impresos en chips o en circuitos integrados. Esto no afecta a su naturaleza ni a su validez. Podría ser válida una tecnología digital, incluyendo la implementación de la Lógica y de las Matemáticas, igualmente si tomásemos como orientación digital para el 1 la que actualmente se utiliza para el 0, o al revés.
Igual sucede con el texto. Una obra literaria puede ser una obra maestra o una mediocridad, pero depende más (se podría decir que exclusivamente) de facultades como la creatividad, la sensibilidad, la experiencia personal y la técnica expresiva del autor que del soporte, sea este biológico (memoria), escrito o mecánico,  a partir de unos mínimos.
Es más bien al revés: La ingeniería del conocimiento debe comprender estas funciones en sí mismas, en su propia naturaleza y dinámica para hacer más fluidos y eficientes sus procesos. Así ha sido en la computación, no solo en lo que respecta a la lógica (no solo simbólica o matemática) o a las matemáticas, sino al diseño gráfico, la animación, las finanzas, etc.
En lo que respecta al aprendizaje son líneas muy productivas en este sentido las que intentan implementar la generatividad en los objetos de aprendizaje, o las que intentan adaptarlos a los distintos estilos de aprendizaje o a los tipos de aprendizaje, agrupándolos por competencias (skill clusters).
Entre los planteamientos de Driscoll, a los que Siemens sólo menciona como antecedentes de los suyos propios, se incluyen la crítica al cognitivismo y al construccionismo  por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que él mismo atribuye a estos enfoques teóricos: “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” Desconoce todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración.
En lo que sigue, Driscoll sigue enunciando aspectos muy generales de las teorías clásicas sin señalar claramente cuales son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A  los que no cita, ni entra en detalle. Los autores y las visiones vigentes sobre el aprendizaje tienen un ingente desarrollo en conceptualizaciones, métodos y teorías, apoyadas todas ellas por investigaciones que arrojan evidencias que no son para ser tenidas en cuenta. En definitiva lo aportado por Siemens supone una simplificación que no se puede debatir por no tener elementos concretos en lo que es la dinámica de las investigaciones y de las teorías. Rebatirlas sería caer en la misma banalización, y ya no estaríamos en un terreno académico sino en otro ámbito del que lo menos que cabría decir es que es hermenéutico o interpretativo.
Sin embargo no podemos soslayar las afirmaciones centrales. Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens:
Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person).
Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? No es nada extraño que la afirmación sea expresada como tópico. Estaríamos dentro de la tónica de irrelevancias que hace que estas afirmaciones, por el simple hecho de expresarlas, son aceptadas sin discusión en las redes sociales, fenómeno del que no escapa este trabajo. Si alternativamente aceptamos que es ambigua --- de hecho la expresión “dentro de una persona” es muy polisémica---, en un ejercicio de interpretación podemos aceptar que se refiere a lo que hemos tratado antes sobre “actividades internas relacionadas con el aprendizaje”, cuando hablábamos de la base biológica. Pero es difícil que así sea. Lo más probable es que haya querido decir que “el aprendizaje es exclusivo de las personas” (en el sentido “el aprendizaje no se produce fuera de las personas”: En los animales o en los artilugios). Lo cual coincide con lo visto, aunque Siemens lo considera como una limitación del resto de teorías. Y viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que este autor considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
Esta interpretación de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos” que contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, dado que cuestiona su misma base en el contenido central, se ve confirmada cuando señala que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad:
Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el  aprendizaje al interior de las organizaciones.
Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos e inferencia automática con elaboración.
Pero sigamos. Cuando dice
Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.
queda en evidencia que el autor no conoce los rasgos más básicos que poseen las teorías. Los descritos por Reigeluth según hemos visto al principio.
Lo así enunciado, directamente, es falso. Precisamente las teorías según hemos visto consideran que el aprendizaje es tal, está en su definición, si atribuye valor y significado a los conocimientos. El aprendizaje se produce como hecho efectivo con la atribución de sentido y valor. Así se considera precisamente en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
En la línea de las limitaciones de las teorías anteriores, en el documento que estamos analizando, se plantean algunas preguntas. Veamos el propio enunciado de este apartado y las preguntas.
En el enunciado dice:
Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
Ya veremos, en el desarrollo posterior, que la influencia de la teoría del caos y de las nuevas ciencias se produce exclusivamente a partir de los significados atribuidos a estas ideas, de forma trivial.
La primera pregunta dice:
¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?
Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje como hemos visto supone una transustanciación de la información en algo que es distinto. Pero eso no es lo importante. Lo significativo de la afirmación es la suposición de un punto de quiebra de discontinuidad con la aparición de las tecnologías digitales las redes y las conexiones. La “adquisición” nunca ha sido lineal.
El incremento del conocimiento se ha producido siempre siguiendo el mismo modelo en entornos locales. Nunca ha sido lineal. Una ley universal es que los conocimientos producidos son función de los conocimientos ya existentes, luego no hay una constante de proporcionalidad. Tendría más que ver con una progresión geométrica (de razón más o menos próxima a 1), o con una función exponencial de base más o menos próxima a 1, pero mayor.
Pero en todo caso la masa de conocimientos existentes en un dominio afecta a las capas altas de la producción, la investigación básica, y casi nada a la instrucción básica y media. A los curricula escolares no se ha incorporado sustancialmente nada nuevo en los últimos siglos, en algunas materias (se puede señalar matemáticas, que los últimos contenidos son del siglo XVIII, y excepcionalmente del siglo XIX y XX). Es más, algunos luchamos por que  se incorporen contenidos nuevos y sencillos, como los fractales y las formas fractales, y no lo conseguimos. Sin embargo la complejidad conceptual de los contenidos no aumenta con el progreso tecnológico en las etapas básicas. Los niños actuales no transforman un diagrama elemental de flujo, realmente ni lo representan, en un anidamiento de paréntesis para realizar operaciones en una hoja de cálculo, cuando hace algunos años lo hacían sin dificultad en programación de LOGO o de BASIC. No es cierto que, en general, la riqueza cognitiva aumente con la potencia funcional de los entornos, ni la habilidad para manejarlos. En algunos casos disminuye. Y para algunas habilidades ---el cálculo mental, la algoritmia,…--- con todos
En la siguiente pregunta se incluye una afirmación. Cuando dice: ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva. Es distinta la tarea o acto de almacenar la información que el procedimiento que se utiliza, su diseño para ello, su elaboración y el estudio correspondiente, que supone una disciplina altamente conceptualizada y teorizada. Sin embargo no considera un aspecto esencial del tema: El aprendizaje generativo. Al quedar el aprendiz liberado de tareas repetitivas puede percibir de forma limpia, sin fatigas ni distracciones, otras propiedades. Ya hemos citado en innumerables ocasiones como ejemplo de este hecho, el estudio de las propiedades gráficas de las funciones matemáticas elementales.
En las preguntas siguientes aparecen conceptos extraídos de otros dominios pero con una resonancia atractiva, biensonantes, pero que no se definen con claridad ni como concepto en este ámbito ni sus relaciones con el aprendizaje a través de la tecnología de redes. Así habla, por ejemplo, de ecología formativa. Y otras veces habla de conceptos perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Así habla de complejidad, caos, patrones,… dando por hecho su vinculación con aspectos del aprendizaje o como novedad en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo.
Ante las limitaciones de las teorías existentes Siemens plantea una teoría alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones[2].
Con esta formulación no nos queda muy clara la fundamentación de la teoría. Queremos entender según lecturas posteriores de Downes (2012) (Zapata-Ros, 2012) que “la teoría se funda en la potencia de la tecnología y la capacidad de establecer conexiones, entendemos entre distintos conocimientos o formulaciones o representaciones de estos conocimientos o de establecer conexiones entre individuos como elementos desencadenantes de aprendizajes”. Y que igualmente ahora a las vías tradicionales de adquisición de competencias se añade la posibilidad de que esa adquisición se produzca en un entorno de conexiones interindividuales o entre individuos y recursos. Pero en todo caso esta es una formulación que no coincide con la original y que en todo caso la suscribe Downes de esta forma matizada. Y sobre todo creemos que está fuera de lugar, a partir de lo expuesto, que ahora “ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar.
En la formulación actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no solo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:
I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.
En la parte siguiente del documento (Siemens, 2004) que analizamos se justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos:
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden[3].
Es justo al revés, podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.
En el documento del que está extraído este post ponemos un ejemplo extenso muy significativo. Está obtenido de la sociología de la Sociedad del Conocimiento. Evers (2000), en un caso que recojo en otro trabajo (Zapata-Ros, 2012), aborda la cuestión de la ignorancia en la Sociedad del Conocimiento.
En él se plantea el problema: El del crecimiento de la ignorancia como función exponencial cuya base es función de otra exponencial, la del crecimiento del conocimiento.
El problema es que con este modelo (Fig. 1), válido en un entorno temporal, el sistema colapsa. La solución es un modelo basado en sistemas dinámicos, en particular en los sistemas dinámicos de caos (lo que se conoce vulgarmente como caos o teoría del caos).

Fig. 1

En definitiva estos modelos contribuyen a la solución del problema. Podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.
Difícilmente, como veremos, se puede obtener de lo que sigue una afirmación que concuerde con el sentido que tienen los desarrollos de los sistemas dinámicos de caos. Podríamos ir puntualizando cada incidencia del texto reproducido a continuación, pero son suficientemente claras a poco que analicemos lo que explicamos después. Se trata pues de un abuso de interpretación a partir del enunciado de la teoría, o de la metáfora que el autor utiliza para su mejor comprensión, pero que es nterpretada de forma abusiva más allá de la intención, o del título:
El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.
El eco y la rápida difusión que tienen en las redes desarrollos complejos científicos hace que los aspectos más anecdóticos, o más llamativos por su enunciado o incluso por su título, alcancen una rápida y amplia difusión, otorgándose a esos aspectos triviales categorías científicas, con la evidente intención de prestigiar lo que se dice, pero sin ir acompañadas del rigor que suponen los procesos de prueba, demostración o validación.
Esto constituye un fenómeno propio de la sociedad de la información, de las redes, etc. donde el rápido y masivo acceso de personas sin una sólida formación científica o incluso lógica, ayudado del potencial de difusión de estos entornos, lo hace posible. Por otra parte el ritmo de novedades hace que una verdad nueva sustituya a la antigua sin tiempo para actuar con la parsimonia que la ciencia exige, y sin validar la verdad aceptada. Se constituyen así sistemas de creencias donde se aceptan de forma acrítica supuestas verdades únicamente avaladas por la aceptación de un número considerable de personas que incorporan estos enunciados a sus quehacer académico, científico, profesional, artístico, o a las citas de sus trabajos, constituyendo en conjunto una mística, un sistema de ideas aceptadas con una actitud muy próxima a la fe religiosa. Con la diferencia de que en la religión, a favor de ella, las verdades aceptadas han sido decantadas por periodos muy largos de tiempo, depurándolas, mediante las vivencias y las experiencias de los fieles, despojándolas de esta forma de las contingencias temporales, accidentales o intrascendentes. Por el contrario estos otros sistemas de creencias que aludimos aquí se convierten de esta forma en una especie de religiones efímeras.
Así sucede por ejemplo con el “efecto mariposa”. Inicialmente este concepto tiene su origen en una metáfora utilizada por  Edward Lorenz, en el invierno de 1961, en el contexto de un trabajo que estaba realizando con un sistema dinámico[4] . Para ello utilizaba su ordenador en una simulación del comportamiento del tiempo meteorológico, para predecirlo. Lo relata Ian Stewart en su libro ¿Juega Dios a los dados?
Descrito de forma simplificada Lorenz estaba alizando con un algoritmo, y un programa de ordenador de la época, el comportamiento de un sistema dinámico. En esta ocasión lo hacía para verificar las ejecuciones anteriores. Estos ordenadores por problemas de memoria y de capacidad de cálculo eran muy lentos para realizar las iteraciones propias del sistema dinámico. En un momento determinado pensó descansar e ir a tomar un té. Para ello anotó el ultimo resultado que le daba el ordenador en la impresora. Para ahorrar espacio la había configurado par aque mostrase solo tres cifras decimales. Anotó pues 0,506, cuando el valor almacenado en la memoria era de seis cifras: 0,506127, que evidentemente era otra aproximación si bien menos  grosera. A la vuelta de tomar el té continuó las iteraciones con este dato. Al final encontró que la nueva ejecución no había respetado la segunda mitad de las anteriores. Las dos ejecuciones divergían progresivamente, hasta que al final el resultado nuevo  no guardaba ningún parecido con los anteriores.
Los que hemos trabajado con sistemas dinámicos sabemos que incluso hay valores iniciales donde hay un límite para la convergencia del sistema. A un lado de ese valor se produce un ciclo y al otro no. Esto ha dado lugar a otra expresión que ha dado mucho juego por la palabra utilizada, se trata de la constante de Feigenbaum constante del caos.

2.- Definición del conectivismo

En el documento base que analizamos, Siemens (2004) define el conectivismo a través de la integración de principios de otras teorías y por una serie de principios propios que enuncia. Así dice:
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.
Sin hacer referencia a teorías estructuradas, a autores que las desarrollan ni en general a un sistema de ideas estructuradas que no sean las que ha enunciado en el mismo documento. Como hemos visto lo menos que puede decirse es que esto es insuficiente. En particular son insuficientes los principios que quiere integrar del caos, además de difusos,  incorrectamente enunciados y laxos. Lo que sigue es atribuir a artificios capacidades o funciones atribuibles a humanos  o reincidir en aspectos que están en el origen de teorías y desarrollos ignorados, y suficientemente y coherentemente tratados, como es la metacognición. Sin embargo enuncia una idea vaga en este sentido pero atribuida a la teoría:
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.
Aspectos definitorios son los que se dice en otro punto:
El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable[5]) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
De ahí se deduce que las ideas centrales del conectivismo son dos: Que el aprendizaje son solo conocimientos (contenidos) útiles en distintos contextos y que por tanto pueden estar almacenados (soportados) en dispositivos y segundo que el individuo debe contar con una disposición (debe disponer de competencias, habilidades, para utilizar esea información ---no queda claro de si inferirla, parace ser más importante conectarla  la idea de conexión es central para Siemens--- o estar en los nodos adecuados).
En cualquier caso la definición que hace Siemens (2004) del aprendizaje como "conocimiento aplicable", que "puede residir fuera de nosotros (dentro de una organización o de una base de datos)" rompe con todas las definiciones existentes ya que entonces el aprendizaje no se define como un proceso, sino como un resultado. 
Si fuese así, si adoptamos esta definición de aprendizaje, entonces la conclusión de que este conocimiento puede residir en una base de datos o en una organización es obvia y banal. 
Por otro lado si adoptamos, como hace en otro principio, que el aprendizaje es un proceso de creación de vínculos entre los elementos de información, y que el aprendizaje podría residir en dispositivos  no humanos, estaríamos pensando en la web 2.0, en redes sociales, la búsqueda en Google. YouTube, en definitiva en los sistemas de software que modificar la información que nos suministran en función de las entradas, la nueva información, que suministramos y de las preguntas que le hacemos. Pero la forma en que estos sistemas conectan la información para ofrecer resultados escapa a nuestro control, a nuestra decisión y a nuestra creatividad ¿Cuál es el algoritmo que Google utiliza para seleccionar la información que demandamos en función de nuestro perfil, el que él maneja, y de qué otras informaciones interesadas o no se sirve? ¿y cuáles son sus criterios?. Igual sucede con Facebook o Google+ que maneja hasta la prioridad de nuestras fotos. No hablemos de Amazon o cualquier portal de ventas.
Porque no creemos que Siemens cuando hace esta definición de aprendizaje esté pensando en que el individuo, el aprendiz, esté utilizando teorías complejas como la del caos, los sistemas dinámicos o la lógica difusa para establecer las conexiones. Y si lo utiliza como una especie de calculadora inferencial está abdicando de aprender de igual forma como cuando un alumno utiliza una calculadora no lo hace por aprender sino por evitarse el engorro de los cálculos. Y esa idea nada tiene que ver con el aprendizaje.

3.- Pero ¿es el conectivismo una teoría?

Ya hemos visto que no tiene ni está estructurada según los elementos que atribuyen los clásicos a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y  problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras, entonces ¿qué es?
George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal".  Utiliza el ejemplo de alumnos que ante una huelga de profesores son ayudados por miembros de la tercera edad de su red como tutores. El ejemplo es sugestivo pero no es un elemento de una teoría, sino un punto de vista pedagógico, por mucho que a partir de él que plantee una filosofía subyacente acerca de que los alumnos desde una edad temprana tengan la necesidad de crear conexiones con el mundo más allá de la escuela con el fin de desarrollar las habilidades en redes que les permitan gestionar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente en la sociedad de la información. Es una reflexión para tenerla en cuenta en la organización de actividades y de recursos en la programación educativa.
Este ejemplo es significativo. De él como del resto se desprende que lo que Siemens nos presenta es un conjunto de  puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. Sin embargo Siemens atribuye estas deficiencias a las teorías del aprendizaje, que tienen como objetivo estudiar los procesos de aprendizaje del individuo, y a partir de ellos fundar los diseños instruccionales y la práctica educativa. Esto constituye un error, porque confunde el nivel curricular con las teorías sobre el aprendizaje, atribuyendo errores de aquél a estas. Se confunde de nivel.
Otro ejemplo de relación, enlace/nexo débil entre un fenómeno y su explicación lo constituye la justificación de la creación de conocimiento en los dispositivos no humanos.
Siemens dice en palabras de Landauer y Dumais (1997) cuando estos analizan el fenómeno según el cual “las personas tienen mucho más conocimiento del que aparentemente está presente en la información a la que  han estado expuestas”. Siemens dice que estos autores adoptan un enfoque conectivista[6] cuando dicen que  “la simple noción de que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden ampliar en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. Igualmente dice que el valor, en estos procesos, del reconocimiento personal de patrones y para conectar nuestros propios “pequeños mundos de conocimiento” es aparente (entendemos que irrelevante o trivial) frente al impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje.
Hay que hacer varias observaciones sobre la debilidad de los nexos establecidos aunque sean formales: En primer lugar Siemens establece que estos autores presentan un enfoque cognitivista, cuando Landauer y Dumais en 1997 no es probable que hubieran oído hablar de conectivismo.
Pero no es esto lo más importante, si seguimos el razonamiento de Siemens, se podría argumentar un principio general del conectivismo que establece que la identificación de los vínculos débiles entre conocimientos de una diversidad de dominios podría ser un posible detonante de inferencias, y esto lo establece como un principio del conectivismo que podríamos llamar Van Plon Perhagen (2006) "análisis interdisciplinar para descubrir escondidas sinergias”
Sin embargo se mantiene la incertidumbre sobre cuál es la identidad real del conectivismo, al respecto, carecemos de una descripción mínimamente detallada, rigurosa y justificada lógicamente de cuál es el perfil de los aprendices, de los objetos y de las condiciones del aprendizaje. No digamos ya de la validación, significado y valor. Como elementos justificados, porque no obstante el principio de que "el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos" parece tener un un significado especial y central en la estructura que Siemens nos plantea.
Por otro lado no cabe desdeñar el diagnóstico de la importancia de este hecho, la obtención de cconocimiento nuevo a partir de la ingente cantidad de información existente, pero hay caminos seguramente más fructificos para indagar:
-       Como ya hemos señalado, en el campo de la psicología del aprendizaje cabe vincularlo con los conceptos estudiados por la psicología gestáltica en torno al “cierre gestáltico”.
-       En el campo de la computación, con los estudios de la inferencia (motores de inferencia lógica y declarativa de la programación lógica (Zapata, 1990b) en particular lo aplicado a los test y ejercicios de cloze.
-       Los criterios y algoritmos de priorización que utilizan las redes sociales y los entornos y herramientas de la web social (Google, Google Académico, +1, Amazon, YouTube, etc.)

Como hemos visto al principio, una teoría debe explicar los fenómenos que son su objeto  y las explicaciones deben ser verificables. Por tanto por lo menos los enunciados deben ser claros de tal forma que puedan ser validados. Sin embargo la información presentada en este trabajo  no es lo suficientemente concreto y con estructura lógica suficiente y coherente que permita someterlo no solo a verificación sino a debate. Cualquier comentario sobre los aspectos tratados es debtible por no tener referencias claras a un contexto (condiciones de la teoría). Los principios no están lo suficientemente vinculados a los argumentos ni a los ejemplos para desarrollar un sistema de ideas sobre cómo la teoría puede funcionar en la práctica. 

4.- Conclusiones sobre el conectivismo.-

Muchas de las valoraciones y resultados del análisis que hemos hecho coinciden  con los que merecen a Van Plon Verhagen  (2006):
Las preguntas que presenta Siemens no son útiles para planteárselas en el nivel de instrucción, para la práctica cotidiana, y tampoco son para planteárselas en el nivel del plan de estudios, de su diseño, práctica y evaluación. Hay otras propuestas más relevantes para el nivel de instrucción sobre cómo tiene lugar el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje ya existentes son más relevantes, dan más respuestas y mucho más matizadas, experimentadas y contrastadas con la práctica, en este nivel. En el plano de diseño o de elaboración de los planes de estudios tiene mucha más importancia ver qué se aprende y por qué. 
Para estos niveles, el de la instrucción y el del diseño, Siemens solo presenta sus puntos de vista en un desarrollo estructurado de conocimientos que se adapte a los tiempos actuales y al tipo de habilidades tecnológicas que los alumnos deben adquirir para ello. 
Siemens encuentra deficiencias en lateorías que se centran en los procesos de aprendizaje del individuo. Pero en este caso Siemens comete un error, porque se encuentra con deficiencias correspondientes al nivel curricular que él atribuye a las teorías. Y éste es un error básico en la lógica que fundamenta una teoría.
El conectivismo se nos presenta como una teoría que supera los déficits de las, según el autor, tres grandes teorías existentes sobre el aprendizaje en base a tres grandes corrientes del pensamiento y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la complejidad y la de la de redes/auto-organización, y lo hace en función de unos enunciados confusos sobre si el aprendizaje se produce dentro o fuera del individuo mezclando niveles de significación, y de unos principios en los que destaca la conceptualización del aprendizaje como vinculado a la configuración de las redes y como algo relacionado con la capacidad de configurar la información y las capacidades para obtener más rendimiento cognitivo de la información que hay en redes.
Todas estas atribuciones del aprendizaje no hablan mucho de los procesos de aprendizaje del individuo y sí de lo que ha de ocurrir para que este se produzca.
Además de las conclusiones generales que hemos ido obteniendo, como necesidad de un auténtico diseño teórico que afronte muchas de las necesidades que se apuntan en este trabajo, podemos extraer unas conclusiones más generales:
-       Seguir con el desarrollo de investigaciones y experiencias en las líneas ya abiertas, y que tienen como interrogantes, objetivos de investigación y, en muchos casos, respuestas, a las limitaciones y vacíos planteados 
-       Aprovechar las reflexiones de Siemens sobre qué es bueno para que se produzca el aprendizaje en entornos virtuales y de redes, considerándolo como válido para establecer horizontes, objetivos, líneas y temas de investigación, relacionándolas con la configuración de redes y entornos para conseguir aprendizajes de más calidad en relación a objetivos específicos
-       Aprovechar el impulso de estas inquietudes y el resultado de las investigaciones para establecer criterios pedagógicos y de diseño instruccional.

REFERENCIAS

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[1] ¿Se refiere al contenido? El vocabulario es confuso en el original y en la traducción.
[2] Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.
[3] Subrayado en el original.
[4]  Los sistemas dinámicos constituyen una rama de la matemática que estudia procesos que cambian con el tiempo o con otra variable pero sin depender de ella. Tienen la propiedad de que se pueden simular con ordenador mediante modelos constituidos por funciones cuyos valores son calculados mediante iteraciones a partir de valores iniciales.
Cada iteración permite, a partir de un valor xi en un instante de tiempo t, calcular otro valor xi+1 en el tiempo t+Dt mediante funciones en las que el tiempo no interviene explícitamente.
Así la expresión general de la ecuación iterada sería de la forma  .
Si los valores iterados tienen a un valor a éste se le llama punto fijo o atractor del sistema, así por ejemplo 1 es el atractor del sistema dinámico
El comportamiento del sistema depende del punto inicial xo, pudiendo ser puntos fijos (no cambian con las iteraciones), tener comportamientos periódicos, caóticos etc.
[5] Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o utilizado de manera inmediata. N. del T.
[6]They provide a connectivist focus” en el original.